RSS11 wrote:
新課綱寫到首都在南京,這一定沒有去除中華文化
所以,教育部怎不請總統搭飛機去南京上班阿!
新課綱哪裡寫首都在南京了？
普通高級中學課程綱要歷史科中華民國103年2月-教育部
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oviraptor wrote:
啥兵衛的說穿了和台灣歷史發展的主河道根本沒有太大關係
會被特別提出來是強調在鄭成功來台之前日本人已經有人來過台灣
並且和原住民產生關係
這很明顯是偏向日本總督府的史觀
想要說明日本統治台灣的合理性
和日本人來台後特地要用日式神社風格在延平郡王旁邊見拜殿的用心一樣
你能想到這一層真不簡單，令人佩服
我是上維基查了濱田彌兵衛事件，才知道原來當時的環境背景是這樣。
這個事件正是了解當時台灣島上統治狀況以及勢力消長的最佳材料。
我本來一直想不通為什麼會被刪除。
目前版上支持課綱微調的人提出兩種假說，
一種假說是因為整個事件沒有漢族參與其中，所以不該寫入課綱。
這可以說是漢族中心主義，說白話點是漢族沙文主義，
套入藍綠框架來說就是用中國史的觀點來寫台灣史，與中國無關的部分就刪除。
另一種假說就是你的說法，
因為不該寫到日本人曾經也在台灣島上握有一席之地，
以免使日本要求割讓台灣、統治台灣變得有一點淵源(要說正當性就差遠了)。
我認為，為了這種理由將史實消音並非對待歷史該有的態度。
另外，鄭芝龍的活躍也在微調中被砍了，
鄭芝龍變成只是漢人來台的代表，
至於他在日本與台灣的活躍完全不重要，
明明從鄭芝龍就可以了解當時台灣的經濟與政治生態，但是課綱照砍不誤。
(照微調課綱，既然不講鄭芝龍生平，鄭成功是明日混血兒這一點當然也就可以避開不提了)
後面鄭經對外締約、與清朝談判的部分也被砍了，
改成把鄭氏當成明朝的延續，所以只講其攻取台灣與覆滅，
至於像締約這麼有獨立國家主體性的東西，怎麼能在「明鄭」中出現？所以非消音不可。
鄭經在與清朝的談判中自認獨立於明朝之外，這當然更要消音。
不然「明鄭」二字馬上就有爭議。
這樣看來，你的假說(去日本化)雖然可能也是考量點之一，
不過「用中國史的觀點來寫台灣史」的成分更多吧。
從「早期台灣」這一章就可以看出，
原來的101課綱比較多元，
講到荷、西，講到濱田彌兵衛、
講到郭懷一、新港文書、講到原住民、講到鄭芝龍時期、
講到鄭成功反清復明、鄭氏三代奉明朝為正朔、(請注意這不是微調課綱加進去的)
也講到鄭經比較有獨立國家主體性的作為(對外締約)，
該有的史實都沒少，該有的觀點都有，
根本沒有所謂的「去中國化」，
這就是我在另篇討論中一直強調的
「101課綱修訂委員立場比較多元化，所以內容比較公正不偏」，
不意外在這個版上大多數人都聽不進去，
只選擇相信他們願意相信的微調課綱，
但是從上面的分析看來，
「早期台灣」經過微調後很明顯的是「中國史化」了，
原來的多元觀點不見了，
許多歷史被消音了，只剩下符合中國史觀的部分。
須知，
高中課綱另有中國史2~3學期，
台灣史是獨立的1學期，
不應該將台灣史當成中國史來編。
歷史本來就該有廣闊的視野，而非戴上偏光鏡的視野。
就「教歷史」的觀點來說，
101課綱與103微調課綱孰是孰非，孰優孰劣，已經很明顯了。
個人積分：18分
文章編號：56922363
cc2009 wrote:
新課綱哪裡寫首都在...(恕刪)
我覺得教育部很用心，
核心能力部分也特別提到重點，
要大家能真的去了解各方面的角度，
才不會斷章取義地只取自己想看得看。。。
這個核心能力的規劃診的不錯。。。
貳、核心能力
一、表達歷史時序的能力
「表達歷史時序」作為核心能力之一，可以兩個層面作說明：
(一)運用各種時間術語描述過去，認識幾種主要的歷史分期方式
1.比較各種歷史分期與文化分類方式的異同。
2.說明各種分期、分類方式所根據的原則，解釋其背後所代表的觀點。
(二)能區別不同時代、文化之間的差異，建立過去與現在的關連性，提出對歷
史延續與變遷的解釋。
二、理解歷史的能力
「理解歷史」作為核心能力之一，可以四個層面作說明：
(一)能直接就歷史文化敘述文本的內容，進行認知與掌握。
(二)能就不同文化之各種相關的歷史敘述形式，進行參照及評述。
(三)能就某一文化現象嘗試進行設身處地的認知，並經由史料及歷史文化敘述
文本的輔助，建構歷史文化發展的過程。
(四)能在全球視野的歷史文化脈絡中，掌握其歷史意義，並瞭解其重要的流變
過程。
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三、解釋歷史的能力
「解釋歷史」作為核心能力之一，可以兩個層面作說明：
(一)理解歷史事件的因果關係與文化的發展，對歷史事件的原因與文化發展的
關連性提出解釋。
(二)分辨不同的歷史解釋，說明其不同的原因
1.能根據所提供的史料，建立合理的歷史解釋。
2.評估不同歷史解釋的價值與時代意義。
四、運用史料的能力
「運用史料」作為核心能力之一，可以三個層面作說明：
(一)能根據不同的文化主題，進行史料蒐集的工作，將蒐集到的史料與待解決
的問題進行對比與理解。
(二)判斷史料得以作為證據的適當性
1.依據史料產生的歷史背景，判定其作為證據的可靠性及價值。
2.理解某一史料能夠作為證據的適當性。
(三)應用史料，藉以形成新的問題視野，或屬於自己的歷史敘述
1.在對歷史文化解釋的架構下，進行相關史料的整理工作。
2.應用史料，藉以說明當代生活中各種文化現象形成的歷史背景。
個人積分：18分
文章編號：56922374
halachung wrote:
我覺得教育部很用心...(恕刪)
二、教學方法
(一)教學時需考量學生的認知能力、學習起點，以及學生的認知經驗（包括誤解、
成見、特定立場、生長背景等），預先擬定適切之教學計畫，提供適當之教
材，並根據教學實際狀況修正、調整。不同學生彼此的能力差距甚大，應提
供學生個別表達、陳述的機會以瞭解學生，以有利於教學目標與核心能力的
達成。
(二)綱要內容與核心能力相輔相成，綱要內容是理解過去的基礎與材料，核心能
力是學生理解過去的方法與歷程，學生能力必須透過內容方可落實，教師需
時時檢驗教學是否能將能力落實於內容之中。
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(三)教師在教學時必須注意引導學生，了解學習歷史必須要理解過去。核心能力
中「理解歷史的能力」是其他三個部分的基礎。學生理解歷史首先得建立時
間架構，所以需要「表達歷史時序的能力」；理解歷史所形成的觀點、說法
是一種「解釋歷史的能力」；理解過去所採取的方法則需「運用史料的能力」。
這四個部分環環相扣，而以「理解歷史的能力」為依歸。
(四)教師教學應避免單一歷史人物、事件、年代的學習；宜注意事件與事件之間
的聯繫、事件前因後果的分析、歷史人物及其時空脈絡的結合，才能有助於
展開有意義的學習，以發展學生的核心能力。
(五)歷史教學的內容不應侷限於教科書，應以課程綱要所提示的目標、內容、核
心能力為依據，靈活運用講述、課堂討論、角色扮演、參觀訪問、閱讀史料、
心得撰寫等各種教學方法，激發學生主動學習之精神。其中，課堂教學除講
述法外，宜營造具啟發性之學習環境，適時搭配發問與討論等教學活動，協
助學生發展核心能力，並引導學生嘗試從不同的史料探究問題，培養歷史思
維能力。
(六)小組討論法是發展學生核心能力的重要方法。教師應就教學單元設計適當的
「歷史問題」，由學生分組（三至五人一組，以三人一組最佳）討論並鼓勵
學生表達自己的看法，或與同組成員交換意見，使學生在討論中逐漸檢驗、
澄清與修正看法。
(七)教師教學時，應充分運用各種視聽媒體、網路資訊，藉以提高學生的學習興
趣，增進教學的效果。視聽媒體、網路資訊是教學的方法而非目的，運用時
應注意落實教學目標與核心能力的培養。
個人積分：18分
文章編號：56922554
個人積分：3009分
文章編號：56922569
